教育研究的人类学范式及其改进（下篇）

　　第一，是突破长期以来形成的"民族教育研究"范式，将人类学范式在教育研究中的存在方式、价值确立等从"民族研究"中解脱出来，走向对现代教育、大众教育的观照，也就是走出"民族田野"而转人更为宏大的、富于变化的社会场域，"田野"更加有"社会一政治一经济"的意义。
　　第二，建立多元地点和跨区域研究范式，进行教育与文化、人与文化之作用关系的比较研究，以促进普遍机理探寻，寻求可能源于不同地区的不同知识之间的关联性，追溯它们之间可能的联合和共同目标。比如"西南三地人力资源生长研究"。
　　第三，"云教育"时代来临，"物质田野"效力式微，取而代之的是更具针对性、适切性的"虚拟田野"或"虚拟社区"，其"田野"由实在的地理空间变成虚拟的网络社会，"民族志"也相应成了"虚拟民族志"。
　　第四，静态文化分析和一次性田野考察不能赋予民族志以"历史内涵"，其解释力大打折扣，从而加强"田野"的历史感成为必要，也就是尽少以"历史"作为边界对"田野"加以划定，开展人类学跟踪研究，尽可能将文化、人类实践、人的发展置于"历史田野"中加以考察，探寻"历史的理由"，挖掘教育的连续性与非连续性特征。
　　(三）田野工作中"专业"与"非专业"的意义整合
　　"田野工作"一向被视为人类学共同体的专业工作，表现为两个方面：一是在进人"田野"前要经过专门的知识、技能、伦理等的训练，以塑型专业研究者；二是在田野工作中，惟有专业团队所做的工作方能视为真正的田野研究或具有"科学性"。但对此，有学者提出了质疑，比如人类学家雷丁认为，"学术和专业上资深的观察者常常是搜集可靠社会学材料的最差人选，他们的专业训练在他们自己和他们要询问的人们之间竖立起了一道藩篱，他们往往缺乏与陌生人建立联系的经历加高了这道藩篱"他进而指出，"观察者的基本条件就是他具有一种天赋，即一种能以谦虚的行为与信息提供者建立直接而密切接触的能力"。[20]弗格森说，"'训练'能使某些事物显现出来的说法显然回避了问题的实质，即'训练'可能会妨碍观察"。[21]
　　实际上，专业人员不应漠视非专业群体的"民族志"资料，同样不能贬低"当地人"对"自己的研究"，而是以一种谦虚的态度降低"主位"与"客位"间的主观界限。在教育研究实践中，研究者一贯秉持的科学立场和对"科学知识"的价值追求往往是研究"活教育"的先天屏障，它所忽略的往往就是"当地人"对"教育的看法"及其形成的"教育常识"。从而，在具体研究实践中，应降低"专业"与"非专业"的主观区分，转而强调两者的意义整合。首先，专业人员在搜集一手资料的同时，也要充分考察"当地人"的"研究成果"并关注其视角、教育价值观和教育理想等，民族志撰写的基础即是此二者的意义整合。其次，弱化研究者的"专业自我"思维与意识，以便更能"自然地"融人"自然的他者"之中。
　　(四）发展"关系个案研究"与微观分析

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